«[l’attività di governo è] un’attività libera nei fini, cioè non vincolata dai fini posti da
altri soggetti, e nei contenuti, cioè nelle scelte tra fini, e talvolta anche nelle forme, nei
modi della sua esplicazione: in contrapposto, appunto, con l’attività amministrativa la
quale, invece, si svolge in relazione a fini a essa prefissati (prevalentemente dalla legge)
ed è normalmente vincolata anche nelle forme»
Mario Nigro[1]

 

Sommario: 1. Il Dirigente ed il Piano Triennale dell’Offerta Formativa – 2. Dirigente Scolastico ed organico dell’autonomia – 3. Dirigente e studenti – 4. Le convenzioni della scuola – 5. Direzione, gestione, organizzazione e coordinamento – 6. La riduzione del numero di alunni e di studenti per classe – 7. La valutazione dei dirigenti scolastici – 8. La valutazione dei docenti

 
 
1. Il Dirigente ed il Piano Triennale dell’Offerta Formativa
Il presente lavoro di ricerca vuole offrire una panoramica veloce sulla figura del dirigente scolastico alla luce della nuova normativa (L. 107/2015), cercando di isolare quelle che a nostro sommesso parere risultano essere le note più rilevanti e che certamente meriterebbero, poi, altre sedi per un’analisi dettagliata ed approfondita di ogni singola nota. Vuole essere in fin dei conti una lettura introduttiva alla quale è auspicabile possano seguire letture più mirate tese ad indagini più approfondite su ognuno di questi aspetti[2].
La prima novità che balza agli occhi nella legge 107 all’art. 1 comma 14, n. 4 e 5[3], riguarda il c.d.  Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF) che dovrà essere elaborato dal collegio dei docenti al quale spetta, quindi, una delicata attività di progettazione, e qui subentra subito il ruolo del dirigente scolastico[4], poiché il collegio dei docenti sarà tenuto a basarsi sugli indirizzi per le attività della scuola e delle scelte di gestione e di amministrazione[5] definiti proprio dal dirigente stesso[6]. Si tratta, quindi, di una chiara, quanto delicata attività di indirizzo, in una scuola tesa alla valorizzazione dell’istituzione scolastica stessa intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in grado di sviluppare e aumentare l’interazione con le famiglie e con la comunità locale, comprese le organizzazioni del terzo settore e le imprese.
Il Piano sarà poi approvato dal consiglio d’istituto[7]. 
Per predisporre il Piano, sarà cura del dirigente scolastico promuovere i necessari rapporti con gli enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti nel territorio; senza assolutamente prescindere dalle proposte e dai pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni dei genitori e, per le scuole secondarie di secondo grado, degli studenti.
Il Piano rappresenta, quindi, il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia.
Circa i contenuti del Piano, punto di riferimento resta il DPR n.275 del 1999, accanto alla nuova legge, pertanto tutto il documento sarà centrato sull’impegno di ogni istituzione scolastica teso all’affermazione del ruolo centrale della scuola nella società della conoscenza, al fine di innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettare i tempi e gli stili di apprendimento, contrastare le disuguaglianze socio-culturali e territoriali, recuperare l’abbandono e la dispersione scolastica[8], realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione ed innovazione didattica, di partecipazione e di cittadinanza attiva, garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente dei cittadini[9]. Ai sensi del comma 2 della legge 107 il PTOF servirà per «il potenziamento dei saperi e delle competenze delle studentesse e degli studenti e per l’apertura della comunità scolastica al territorio con il pieno coinvolgimento delle istituzioni e delle realtà locali».
Gli obiettivi formativi prioritari vengono forniti dalla stessa legge al comma 7, secondo cui le istituzioni scolastiche, nei limiti delle risorse umane, finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica[10], avranno cura di individuare il fabbisogno di posti dell’organico dell’autonomia, in relazione all’offerta formativa che intendono realizzare, nel rispetto del monte orario degli insegnamenti e tenuto conto della quota di autonomia dei curricoli e degli spazi di flessibilità, nonché in riferimento a iniziative di potenziamento dell’offerta formativa e delle attività progettuali, per il raggiungimento degli obiettivi formativi individuati come prioritari.
Tra tali obiettivi la legge parla esplicitamente di valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare riferimento all’italiano nonché alla lingua inglese e ad altre lingue dell’Unione europea, anche mediante l’utilizzo della metodologia Content language integrated learning[11].
Altro obiettivo prioritario definito dal legislatore è l’ alfabetizzazione ed il  perfezionamento dell’italiano come lingua seconda attraverso corsi e laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organizzare anche in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l’apporto delle comunità di origine, delle famiglie e dei mediatori culturali.
Nonché favorire lo sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione dell’educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell’assunzione di responsabilità nonché della solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri; potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di educazione all’autoimprenditorialità. Quello che viene auspicato dalla norma è l’individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del merito degli studenti.
Altra nota rilevante è dedicata alla prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione e del bullismo, anche informatico; potenziamento dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore e l’applicazione delle linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati, emanate dal Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca il 18 dicembre 2014.
Inoltre il Piano dovrà tendere ad uno sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al pensiero computazionale, all’utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media nonché alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro, anche attraverso il potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio. Potenziando anche le competenze matematico-logiche e scientifiche e valorizzare i percorsi formativi individualizzati puntando sul coinvolgimento degli studenti.
Un particolare segno di attenzione viene poi dato al potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell’arte e nella storia dell’arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e di diffusione delle immagini e dei suoni, anche mediante il coinvolgimento dei musei e degli altri istituti pubblici e privati operanti in tali settori.
Il Piano dovrà poi avere note chiare in tema di educazione alla legalità attraverso un’azione tesa allo sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali; nonché l’alfabetizzazione all’arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle immagini.
E’, altresì, indicato esplicitamente dal legislatore il potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile di vita sano, con particolare riferimento all’alimentazione, all’educazione fisica e allo sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti attività sportiva agonistica.
Altro campo obbligatorio all’interno del PTOF, previsto dal comma 14 della legge 107, è l’allegato Piano di miglioramento dell’istituzione scolastica[12] così come scaturito dal rapporto di autovalutazione. Il PDM avrà una naturale corrispondenza con i contenuti del piano dell’offerta formativa. Le scelte progettuali e i relativi obiettivi formativi saranno speculari agli obiettivi di processo individuati nel rapporto di autovalutazione[13].
Il Piano indica, inoltre, il fabbisogno relativo ai posti del personale amministrativo, tecnico e ausiliario, nel rispetto dei limiti e dei parametri stabiliti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 119, tenuto conto di quanto previsto dall’art. 1, comma 334, della legge 29 dicembre 2014, n. 190, il fabbisogno di infrastrutture e di attrezzature materiali, nonché i piani di miglioramento dell’istituzione scolastica previsti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80.
Nel PTOF si prevederà anche una eventuale apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studenti per classe o per articolazioni di gruppi di classi[14], anche con potenziamento del tempo scolastico o rimodulazione del monte orario rispetto a quanto indicato dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89.
 
 
 
2. Dirigente Scolastico ed organico dell’autonomia
Altra novità introdotta dalla Legge in commento è che spetterà al dirigente scolastico[15] individuare il personale da assegnare ai posti dell’organico dell’autonomia.
Il dirigente scolastico[16] proporrà gli incarichi ai docenti di ruolo assegnati all’ambito territoriale di riferimento, prioritariamente sui posti comuni e di sostegno, vacanti e disponibili, al fine di garantire il regolare avvio delle lezioni, anche tenendo conto delle candidature presentate dai docenti medesimi e della precedenza nell’assegnazione della sede ai sensi degli articoli 21 e 33, comma 6, della legge 5 febbraio 1992, n. 104.
In via di premessa sembra opportuno specificare che il dirigente scolastico avrà facoltà di individuare nell’ambito dell’organico dell’autonomia fino al 10 per cento di docenti che lo andranno a coadiuvare in attività di supporto organizzativo e didattico dell’istituzione scolastica.
Dall’azione del dirigente in questo senso non dovranno derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.
Il dirigente scolastico, nel momento in cui conferisce gli incarichi ai docenti, sarà tenuto a dichiarare l’assenza di cause di incompatibilità derivanti da rapporti di coniugio, parentela o affinità, entro il secondo grado, con i docenti stessi[17].
L’incarico, così come descritto,verrà, quindi assegnato dal dirigente scolastico e si perfezionerà con l’accettazione del docente, che nel caso in cui dovesse ricevere più proposte di incarico, avrà facoltà di optare tra quelle ricevute. Potranno essere svolti colloqui.
In caso di inerzia del dirigente, o nel caso di docenti che non abbiano ricevuto o accettato proposte, sarà cura dell’ufficio scolastico regionale provvedere al conferimento degli incarichi.
Il dirigente scolastico formulerà la proposta di incarico in coerenza con il PTOF e l’incarico avrà durata triennale, e verrà rinnovato purché in coerenza con il piano dell’offerta formativa.
La norma tende alla valorizzazione dei curricula, delle esperienze e delle competenze professionali: il tutto in un più generale clima di profonde trasformazioni che riguarda la scuola europea ormai da diversi decenni. La finalità dei diversi governi dei Paesi dell’Unione Europea è quella di promuovere un generale sistema di riforme dei sistemi d’istruzione e formazione, con la non celata finalità di politiche di adeguamento sia alle nuove esigenze di tipo sociale, come ad esempio i processi di integrazione multiculturale che trovano nei banchi di scuola proprio il loro primo momento di prova, nonché sul piano economico: è chiaro sul punto che la scuola non può non partecipare a quel generale momento di globalizzazione che le economie ed il mercato lavoro.[18]
Attenzione particolare il legislatore ha, poi, riservato alla trasparenza ed alla pubblicità dei criteri adottati nell’assegnazione degli incarichi conferiti e dei curricula dei docenti, prevedendo di tutta la procedura la pubblicazione nel sito internet dell’istituzione scolastica.
Il dirigente scolastico, infine, potrà utilizzare i docenti in classi di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati, purché posseggano titoli di studio validi per l’insegnamento della disciplina e percorsi formativi e competenze professionali coerenti con gli insegnamenti da impartire ed a condizione che  non siano disponibili nell’ambito territoriale docenti abilitati in quelle classi di concorso.
Lo scopo ultimo sembra quello di dare piena attuazione al processo di realizzazione dell’autonomia e di riorganizzazione dell’intero sistema di istruzione, e pertanto l’organico dell’autonomia risulterà funzionale alle esigenze didattiche, organizzative e progettuali delle istituzioni scolastiche  come emergenti dal piano triennale dell’offerta formativa. I docenti dell’organico dell’autonomia concorreranno alla realizzazione del piano triennale dell’offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento.
Le istituzioni scolastiche andranno, quindi, ad individuare il fabbisogno di posti dell’organico dell’autonomia, in relazione all’offerta formativa che intendono realizzare, nel rispetto del monte orario degli insegnamenti e tenuto conto della quota di autonomia dei curricoli e degli spazi di flessibilità, nonché in riferimento a iniziative di potenziamento dell’offerta formativa e delle attività progettuali, per il raggiungimento degli obiettivi formativi individuati come prioritari tra i seguenti:
a) valorizzazione e potenziamento delle competenze[19] linguistiche, con particolare riferimento all’italiano nonché alla lingua inglese e ad altre lingue dell’Unione europea, anche mediante l’utilizzo della metodologia Content language integrated learning;
b) potenziamento delle competenze matematico-logiche e scientifiche;
c) potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell’arte e nella storia dell’arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e di diffusione delle immagini e dei suoni, anche mediante il coinvolgimento dei musei e degli altri istituti pubblici e privati operanti in tali settori;
d) sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione dell’educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell’assunzione di responsabilità nonché della solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri[20]; potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di educazione all’autoimprenditorialità[21];
e) sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali;
f) alfabetizzazione all’arte[22], alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle immagini;
g) potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile di vita sano, con particolare riferimento all’alimentazione, all’educazione fisica e allo sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti attività sportiva agonistica;
h) sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al pensiero computazionale, all’utilizzo critico e consapevole dei social network[23] e dei media nonché alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro;
i) potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio;
l) prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione e del bullismo, anche informatico; potenziamento dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore e l’applicazione delle linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati, emanate dal Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca il 18 dicembre 2014;
m) valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in grado di sviluppare e aumentare l’interazione con le famiglie e con la comunità locale, comprese le organizzazioni del terzo settore e le imprese[24];
n) apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studenti per classe o per articolazioni di gruppi di classi, anche con potenziamento del tempo scolastico o rimodulazione del monte orario rispetto a quanto indicato dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89;
o) incremento dell’alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione;
p) valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni e degli studenti;
q) individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del merito degli alunni e degli studenti;
r) alfabetizzazione e perfezionamento dell’italiano come lingua seconda attraverso corsi e laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organizzare anche in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l’apporto delle comunità di origine, delle famiglie e dei mediatori culturali;
s) definizione di un sistema di orientamento.
Tenuto conto del perseguimento degli obiettivi di cui sopra il dirigente scolastico potrà (non dovrà, si noti la sottolineatura) effettuare le sostituzioni dei docenti assenti per la copertura di supplenze temporanee fino a dieci giorni con personale dell’organico dell’autonomia che, ove impiegato in gradi di istruzione inferiore, conserva il trattamento stipendiale del grado di istruzione di appartenenza.
 
 
 
3. Dirigente e studenti
E’, poi, facoltà del dirigente scolastico, di concerto con gli organi collegiali[25], quella di individuare percorsi formativi e iniziative diretti all’orientamento e a garantire un maggiore coinvolgimento degli studenti nonché la valorizzazione del merito scolastico e dei talenti. A tale fine, nel rispetto dell’autonomia delle scuole e di quanto previsto dal regolamento di cui al decreto del Ministro della pubblica istruzione 1o febbraio 2001, n. 44, possono essere utilizzati anche finanziamenti esterni.
Sul tema della partecipazione degli studenti alla vita della scuola è possibile evidenziale nel dibattito dottrinario e giurisprudenziale un’ampia retorica oscillante tra prese di posizione di segno positivo e prese di posizione di segno negativo. Da un lato ci sono coloro che vedono nella partecipazione degli studenti e nel rapporto tra dirigente scolastico[26] e studenti qualcosa positivo al fine di migliorare le dinamiche scolastiche con un rapporto costante con un’utenza che certamente merita attenzione, ma che va anche richiamata, nonostante la giovane età, alle proprie responsabilità ed ai propri doveri. Mentre c’è anche un altro versante che propone una più misurata partecipazione in una evidente situazione di subalternità. E’ ovvio che chi scrive propende per una via di mezzo, nella quale gli adulti deputati all’educazione ed alla formazione delle future generazioni, non abdichino mai ai propri doveri, perché il confronto sarà certamente importante, un rapporto continuo sarà certamente da valorizzare e da promuovere, ma pur sempre nel rispetto dei ruoli ed in un’ottica di crescita e di formazione del discente.
Secondo i giudici del T.A.R.[27], per esempio: «Nel formulare il giudizio tecnico sulla preparazione dell’alunno l’Amministrazione non applica scienze esatte che conducono ad un risultato certo ed univoco (es. accertamento dell’altezza di un determinato candidato o del grado alcolico di una determinata sostanza), ma formula un giudizio tecnico connotato da un fisiologico margine di opinabilità, per sconfessare il quale non è sufficiente evidenziare la mera non condivisibilità del giudizio, dovendosi piuttosto dimostrare la sua palese inattendibilità. (…) Non [ci si] può limitare a censurare la mera non condivisibilità della valutazione tecnico discrezionale della P.A. o ad autostimare differentemente la propria preparazione, anche se con l’ausilio di un tecnico di fiducia, ma [si] ha l’onere di dimostrare la palese inattendibilità, l’evidente insostenibilità del giudizio compiuto dal consiglio di classe, organo cui la legge demanda la valutazione dell’idoneità tecnica degli alunni ai fini dell’ammissione all’esame di maturità o alla classe successiva. Laddove non emergano travisamenti, pretestuosità o irrazionalità, ma solo margini di fisiologica opinabilità e non condivisibilità della valutazione tecnico-discrezionale operata dalla P.A. (es. attribuzione di una votazione o punteggio inferiore a quello autostimato dall’alunno) il G.A. non può sovrapporre alla valutazione opinabile del competente organo della P.A. la propria: diversamente opinando egli sostituirebbe un giudizio opinabile (quello del consiglio di classe) con uno altrettanto opinabile (quello del consulente o del giudice), assumendo così un potere che la legge riserva alla P.A.
(…) La valutazione tecnica compiuta dal competente organo della P.A, rientra in quella soglia di fisiologica ed ineliminabile opinabilità (cd. margine di elasticità) che si ritiene insindacabile ove non affetta da profili di palese inattendibilità o illogicità manifesta, (…) (sul tema la giurisprudenza amministrativa è pacifica: i descritti limiti al sindacato giudiziale sulla discrezionalità tecnica sono stati recentemente confermati anche da Cass., Sez. Un., sentenza 20 gennaio 2014 n. 1013)».
Oggi le esperienze partecipative presentano un progresso che potremmo definire frammentato, incerto ed in taluni casi scarsamente legittimato ed è forse anche causa della presente crisi delle istituzioni, arrivando persino a delegittimarle e depotenziarle nel loro ruolo: quello che oggi è auspicabile è una riscoperta e rivalutazione delle gerarchie all’interno della scuola, del rispetto dei ruoli, con una costante apertura al dialogo che certamente non deve mai mancare e che deve essere la base della nuova scuola. Ma il dialogo dovrà essere un dialogo educativo, formativo, dettato dall’esperienza ed aperto con autorevolezza e serietà ad accogliere tutte quelle istanze utili alla crescita degli studenti. Sono ancora i giudici amministrativi ad evidenziare come: «La valutazione di legittimità del giudizio di non ammissione agli esami di stato o alla classe superiore deve essere condotta avendo esclusivo riguardo agli elementi che denotano, alla conclusione dell’anno scolastico, la presenza o meno di un sufficiente livello di preparazione e di maturità dell’alunno, senza che su di essa possa incidere il livello della comunicazione scuola-famiglia intervenuta nel corso del medesimo anno scolastico e la mancata attivazione di specifici interventi atti a favorire il recupero scolastico dello studente[28]
L’art. 1, d.P.R. 22 giugno 2009 n. 122 (certamente applicabile anche in relazione allo scrutinio di ammissione all’esame di maturità) pur non essendo volto all’espressione di una valutazione – per così dire – di stampo meccanicistico ed incentrato sulla mera media dei voti riportati dall’allievo, non consente tuttavia di tenere oltre misura in considerazione le difficoltà individuali di contesto che possono aver caratterizzato il percorso scolastico di ciascun allievo (Consiglio di Stato sez. VI 27 aprile 2011 n. 2493)»[29].
Si vive nella scuola di oggi una sorta di ambivalenza e di ambiguità, all’interno di una effervescenza partecipativa spesso frenetica e senza linee direttrici di rapporto tese a segnare le diverse forme e i dispositivi adottati. Le visioni, come abbiamo già scritto, sono  differenti e poggiano su diverse idee di scuola in base alle quali l’idea di partecipazione viene sostenuta o al contrario ostacolata e rigettata.
Già è intervenuto il D.P.R. n.249 del 1998 Regolamento recante lo statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria che ha esplicitato quel diritto degli studenti di trovare all’interno della scuola un «luogo di formazione e di educazione mediante lo studio, l’acquisizione delle conoscenze e lo sviluppo della coscienza critica.  La scuola è una comunità di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, informata ai valori democratici e volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni. In essa ognuno con pari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione alla cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno e il recupero delle situazioni di svantaggio (…) La comunità scolastica, interagendo con la più ampia comunità civile e sociale di cui è parte, fonda il suo progetto e la sua azione educativa sulla qualità delle relazioni insegnante-studente, contribuisce allo sviluppo della personalità dei giovani, anche attraverso l’educazione alla consapevolezza e alla valorizzazione della identità di genere, del loro senso di responsabilità e della loro autonomia individuale e persegue il raggiungimento di obiettivi culturali e professionali adeguati all’evoluzione delle conoscenze e all’inserimento nella vita attiva.  La vita della comunità scolastica si basa sulla libertà di espressione, di pensiero, di coscienza e di religione, sul rispetto reciproco di tutte le persone che la compongono, quale che sia la loro età e condizione, nel ripudio di ogni barriera ideologica, sociale e culturale (art.1). La scuola è quindi un luogo deputato all’imitazione e all’esercizio di principi e valori così come vengono vissuti e palesati nella“più ampia comunità civile e sociale». Pertanto, ecco quello che ci preme sottolineare in sede di commento alla nuova legge, la scuola deve essere luogo prognostico alla formazione dei cittadini.
La partecipazione va letta in un’ottica processuale e, quindi, intesa, non come qualcosa di strettamente imposto dall’organizzazione della comunità scolastica, quindi come qualcosa di statico, ma come premessa, come proprietà intrinseca del tessuto scolastico, nato come risultanza di sforzi tesi alla costruzione ed alla implementazione di una scuola migliore, all’interno di quell’interesse personale ad esercitare la cittadinanza per quell’esercizio concreto della democrazia.
Nel rapporto tra dirigente scolastico e studenti è possibile evidenziare l’esistenza di diversi gradi di dialogo all’interno di un discorso ovviamente improntato sulla flessibilità e la sua possibilità di cambiamento da un’esperienza all’altra, distinguendo tre fasi: una partecipazione passiva, un dialogo teso al problem solving ed un dialogo problem setting.
Si pensi, per esempio, al diritto che hanno  gli studenti di riunirsi all’interno della scuola e si veda inoltre la Corte di Cassazione con la sentenza n.2723 del 1997 che ha sottolineato che l’attività didattica inerente la realtà scolastica non suppone «necessariamente modalità predeterminate e rigide concatenazioni di puntualità temporale», potendo gli scopi che essa si prefigge essere raggiunti anche attraverso «modalità» e «tempi più liberi ed elastici»,  è ovvio che tali forme di partecipazione dovranno essere improntate  ai principi della legalità e della corretta convivenza civile.
Per un quadro normativo completo non si può tacere come a rafforzare tale disposizione siano intervenuti prima di allora il D.P.R. n.567 del 1996 Regolamento recante la disciplina delle iniziative complementari e delle attività integrative nelle istituzioni scolastiche, nella parte dell’ art. 2 comma 1 «Spazi e tempi per la realizzazione delle iniziative” che così afferma “gli istituti di istruzione secondaria di primo e secondo grado predispongono almeno un locale attrezzato quale luogo di ritrovo per i giovani dopo la frequenza delle lezioni», nonché il D.P.R. n.416 del 1974, negli articoli 42, 43 e 44.
Pertanto tale diritto va promosso, anche alla luce di una recente giurisprudenza, senza dimenticare però che talune espressioni come l’occupazione o l’autogestione degli studenti possano arrivare a configurarsi come una violazione del diritto penale e quindi essere contestate come reati perseguibili ai sensi di legge.
Il rapporto, quindi, tra dirigente scolastico e studenti deve essere basato su un problem setting prendendo le mosse dalla individuazione del bisogno, alla progettazione e realizzazione delle policies attraverso l’erogazione dei beni o servizi.
Si pensi, per esempio al trasferimento ad altra scuola, e su come la giurisprudenza amministrativa abbia espresso una parola chiara circa l’illegittimità del diniego di nulla osta e del correlativo provvedimento di sospensione della domanda di iscrizione con riferimento alla eccepita inosservanza dell’art. 10 bis della legge n. 241 del 1990 nel caso in cui non venga espletata la comunicazione del preavviso di rigetto, senza esplicitare le specifiche ed individualizzate ragioni ostative nemmeno nella definitiva motivazione del provvedimento[30].
E’ ovvio che una lettura critica, sebbene in termini strettamente giuridico-normativi, non può prescindere dall’assunto che il rapporto scuola studenti è frutto del c.d. contatto sociale il quale prevede momenti di educazione ed insegnamento accanto a quelli di vigilanza sull’incolumità fisica e sulla sicurezza degli allievi ponendoli al riparo da pericoli sia per fatto proprio sia per conto di terzi.
Sul tema la giurisprudenza che segnaliamo in nota è stata chiara nel riconoscere la responsabilità della pubblica amministrazione per l’incidente occorso ad uno studente al quale, nel corso di una recita scolastica, era stato incendiato da altro alunno il vestito, atteso che l’amministrazione non aveva provato di aver adottato tutti i provvedimenti informativi, organizzativi, anche di emergenza, e prescrittivi, anche disciplinari, ed impartito le relative informazioni sia ai partecipanti alla recita, sia agli spettatori di essa, tesi alla garanzia della sicurezza della scuola, anche nello svolgimento delle attività ricreative al fine di impedire l’evento verificatosi, non imprevedibile stante la pericolosità del costume elevatamente infiammabile indossato da alcuni allievi partecipanti alla recita, ovvero ad impedirne tempestivamente le disastrose conseguenze, per di più se taluni che lo indossavano si erano allontanati dall’aula magna in cui vi erano tutti.[31]
E’ chiaro, infine, che stiamo assistendo ad un radicale cambiamento organizzativo e istituzionale della pubblica amministrazione attraverso anche alcune ipotesi nuove ed interessanti tese ad un approccio inclusivo che la pubblica amministrazione, dal punto di vista dei processi decisionali e delle politiche pubbliche, sta adottando in maniera sempre più massiccia: ed il nostro interesse di ricerca in sede di commento di una novità legislativa tanto rilevante sta infatti proprio nel cercare di capire quanto i modelli partecipativi possono rappresentare una modalità da parte della pubblica amministrazione, e quindi del dirigente scolastico, di recupero di una progettualità seria di cui la scuola oggi ha più che mai bisogno, senza venire meno a quel suo dovere di responsabilità etica, tesa ad un migliore rapporto con la società.
La nuova scuola non potrà anche ignorare un modello di tipo deliberativo che dovrà diventare anche momento di  crescita e di apprendimento, al fine anche di sperimentare nuove architetture organizzative, apprendere competenze diverse e praticare forme e modalità inedite di relazione a partire dai propri addetti sino ai cittadini e alla società civile. La sfida è vedere quanto la scuola e la dirigenza possa innovarsi alla luce della nuova legge, oscillando tra un’analisi quantitativa – riduzione di costi, funzioni, ecc. – ed una costitutivi, di sostanza, legati alla pubblica amministrazione intesa sia come istituzione che come organizzazione.
E’ oggi necessaria un potenziamento ed un maggiore efficientamento della struttura organizzativa, valorizzandone anche un suo aspetto di cultura di gestione con la evidente finalità di rendere efficiente un’organizzazione-macchina, con una visione  razional-strumentale.
Il dirigente scolastico, quindi, in rapporto agli studenti sarà chiamato ad assumete decisioni di tipo strategico, valorizzando le preferenze individuali e sottolineando in ogni occasione la centralità del ruolo-docente come punto di riferimento per la quotidianità diretta della vita scolastica, attraverso un modello che potremmo definire dialogico.
 
 
 
4. Le convenzioni della scuola​
De Luigi in un saggio che resta per tanti aspetti insuperabile affermava che: «Nonostante i recenti tentativi di riforma dal punto di vista istituzionale, è ancora forte in Italia il predominio dell’istruzione scolastica e deboli permangono i collegamenti tra sistema di istruzione, formazione professionale e mondo del lavoro.
Il debole orientamento del sistema italiano alla formazione professionale e lo scarso sviluppo di reti istituzionali tra sistema formativo e mondo imprenditoriale sembra aver reso più difficile la formazione di figure professionali dotate di un titolo di studio, riconosciuto al momento dell’inserimento nel mercato e aver generato altresì una crescente distanza tra le esigenze delle imprese e le competenze giovanili»[32].
Al comma 40 della legge 107/2015 si legge: «Il dirigente scolastico individua, all’interno del registro di cui al comma 41[33], le imprese e gli enti pubblici e privati disponibili all’attivazione dei percorsi di cui commi da 33[34] a 44[35] e stipula apposite convenzioni[36] anche finalizzate a favorire l’orientamento scolastico e universitario dello studente. Analoghe convenzioni possono essere stipulate con musei, istituti e luoghi della cultura e delle arti performative, nonché con gli uffici centrali e periferici del Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo. Il dirigente scolastico, al termine di ogni anno scolastico, redige una scheda di valutazione sulle strutture con le quali sono state stipulate convenzioni, evidenziando la specificità del loro potenziale formativo e le eventuali difficoltà incontrate nella collaborazione».
Si tratta di un evidente, quanto propositivo in termini di formazione,  sistema che tende ad assumere nell’alveo delle politiche tese al miglioramento dell’offerta formativa, un’efficacia che ha evidenti caratteri di concretezza anche a seguito dell’adozione della riforma del bilancio dello Stato, coerente con l’autonomia gestionale della dirigenza. Si pensi, per esempio, al D. Lgs. n. 279 del 1997 che, nel momento confermativo della ripartizione del bilancio dello Stato in stati di previsione della spesa per ciascun Ministero, introduce quale elemento di evidente novità, la riarticolazione del bilancio in: 1) “funzioni-obiettivo”, individuate con riguardo all’esigenza di definire politiche pubbliche di settore; 2) “unità previsionali di base”: che vanno a definire un gruppo di risorse finanziarie riferito ad un’area omogenea di attività, sono affidate alla gestione di un unico centro di responsabilità amministrativa e sono determinate in modo da assicurare la rispondenza della gestione finanziaria agli obiettivi specifici posti nel quadro delle più generali funzioni-obiettivo.
In questo rinnovato contesto il dirigente scolastico dovrà prevedere una sorta di unità previsionali di base che poi alla fine costituiscono l’unità giuridica elementare di una programmazione tesa alle convenzioni come strumento di formazione, con una maggiore flessibilità gestionale dell’amministrazione.
In pratica si è dinanzi ad una sorta di ricorso a moduli convenzionali di esercizio della potestà amministrativa che poi è uno tra i fenomeni più rilevanti dell’evoluzione del nostro sistema di diritto amministrativo. Il dirigente scolastico dovrà, quindi, anche evidenziare tutte quelle ipotesi in cui l’attività amministrativa si manifesta non nelle forme del provvedere unilaterale e autoritativo, quanto piuttosto attraverso la ricerca della formazione e della crescita della scuola, intesa nel complesso di docenti e studenti.
E’ noto che per tradizione il nostro ordinamento giuridico si richiama al modello continentale del c.d. stato amministrativo, in quanto c’è una marcata evidenziazione dettata da una normazione speciale –pubblica (il diritto amministrativo) distinta dal diritto comune e distante dal c.d. modello anglosassone nel quale sia i rapporti interprivati sia le vicende giuridiche dei soggetti pubblici sono in linea di principio soggetti allo stesso complesso di regole.
La nuova scuola, e la convenzione in questo gioca un ruolo essenziale, dovrà essere modello di amministrazione condivisa favorendo anche l’attenzione a politiche costitutive che tendono a costruire regole riguardo alle regole, con strumenti normativi e cognitivi a supporto di una dirigenza che ha sempre più funzioni di coordinamento.
Il tutto con un sistema di governance, basato sulla rete, all’interno del quale promuovere una maggiore diffusione della responsabilità e dell’integrazione dei diversi interessi dei docenti e degli studenti in un rapporto di istanze che devono trovare nella figura del dirigente una sintesi di proposta e di equilibrio, all’interno di un perimetro certamente con un altissimo livello di istituzionalizzazione per favorire coordinate e elementi processuali di pratiche pubblicistiche.
E questo nuovo dirigente sarà quindi anche una sorta di garanzia  nei rapporti tra pubblica amministrazione e utenza.
La convenzione è quindi un chiaro strumento  che dovrà rivestire, nella disciplina delle attività dell’istituzione scolastica[37], una portata via via crescente, in cui un processo di perfezionamento e di migliore potenziamento anche dell’offerta formativa non potrà che trovare positivo riscontro nell’alveo di una programmazione che interesserà diversi soggetti con una matrice giuridica e normativa anche attraverso una  progressiva pubblicizzazione di vaste aree di attività riconducibili allo Stato-Pubblica Amministrazione originariamente soggette al diritto civile in quanto in nulla diverse da analoghe attività svolte da privati se non nell’elemento della riconducibilità dei relativi rapporti nel quadro dell’apparato organizzativo della scuola, quindi della P.A.
Nella scuola, ormai da tempo, sarebbe opportuno insistere su una sorta di riconsiderazione del ruolo della docenza attraverso una migliore funzionalizzazione anche dell’attività in un contesto in cui le convenzioni implichino il dovere di agire sempre per la concretizzazione dell’interesse della crescita e della formazione degli studenti, che potrebbe essere proposto anche come possibile modello di azione pubblica.
In questo contesto il vincolo alla funzione trova una diretta esplicitazione nello stesso dettato normativo avendo il legislatore sentito l’esigenza di subordinare espressamente la conclusione dell’accordo al perseguimento del pubblico interesse, evidenziando quindi una dimensione marcatamente finalistica letta come elemento costitutivo della fattispecie normativa da cui trarre possibili conseguenze interpretative. E tale direzione finalistica andrà ad  esplicarsi anche nelle convenzioni come strumento sempre più rilevante e potrà leggersi anche in relazione alla disciplina dell’efficacia del rapporto scaturente dall’accordo[38], attesa sempre però la facoltà di scioglimento unilaterale dal vincolo riconosciuta alla pubblica amministrazione in funzione del pubblico interesse.
Si tratta di un chiaro processo di funzionalizzazione al perseguimento dell’interesse pubblico che è la gestione della scuola ed il miglioramento dell’offerta formativa, individuato quale elemento funzionale imprescindibile. Si veda a tele proposito anche una pronuncia del T.A.R.[39] secondo cui «l’impegno contrattualmente assunto dall’amministrazione, ove abbia per oggetto l’esercizio di pubbliche potestà, non è vincolante in senso assoluto, e non attribuisce un diritto soggettivo incondizionato alla controparte privata. L’efficacia obbligatoria del contratto cede, infatti, nei confronti dell’esercizio dei pubblici poteri: a condizione però che si tratti di un interesse legittimo. Il privato contraente può esigere l’adempimento dell’obbligazione della controparte pubblica, in assenza di un atto autoritativo che disponga in senso difforme; una volta, invece, che l’atto autoritativo difforme sia stato posto in essere, il privato ha il potere di provocare il sindacato di legittimità, facendo valere come parametro di legittimità, fra gli altri, anche gli impegni contrattualmente assunti dall’amministrazione».
Il dibattito sulla natura giuridica e l’ovvio inquadramento nell’alveo di una strutturazione teorica delle convenzioni che la nuova normativa prevede per la scuola può essere letto anche alla luce di teorizzazioni anteriori alla legge del 1990 che, in seno alla dottrina italiana, hanno trovato nell’elaborazione della nozione di “contratto di diritto pubblico”, espressione certamente ancora oggetto di studi e di ricerche in ambito scientifico perché considerata controversa da buona parte della dottrina.
Nasce oggi, quindi, l’esigenza di trovare una sistemazione teorica, e scientificamente valida, alla classificazione  nella quotidianità dell’attività dirigenziale nella P.A. e nella legislazione di settore di esempi di negoziazione e cooperazione tra soggetti, come ad esempio possono essere i musei e le scuola, che sommessamente, pensiamo non possano essere compiutamente inquadrabili né nello schema dell’atto amministrativo né tantomeno nell’ambito dell’attività contrattuale di diritto privato[40].
In questo contesto argomentativo è ovvio che un ruolo  centrale venga svolto dalla riflessione sul  principio di legalità[41] rispetto a quelle forme come le convenzioni, proprie dell’attività amministrativa, che trovano il loro fondamento su tecniche di regolazione degli interessi di tipo autoritativo, già dibattuta dalla dottrina tradizionale rispetto alla attività amministrativa di diritto privato.
E così il dirigente scolastico si trova ad esercitare le sue funzioni con degli evidenti rimandi anche al diritto privato quale regola generale dell’azione amministrativa[42] per l’adozione di atti di natura non autoritativa.
Inoltre in questo, come in tutti i contesti che riguardano il dirigente scolastico, l’attività in convenzione sarà sempre connessa col dovere di garantire sempre il perseguimento dell’interesse pubblico e si collega al tema della possibilità per la P.A. di esercitare rispetto all’accordo l’autotutela decisoria[43].

 
 
5. Direzione, gestione, organizzazione e coordinamento
Una nota giurisprudenziale che in questa sede, pensiamo sommessamente, non possa essere taciuta evidenzia come: «il dirigente scolastico ha numerosi obblighi definiti dal D.Lgs. n. 81 del 2008, art. 2 e dal D.M. n. 292 del 1996, art. 1: egli riveste la qualità di datore di lavoro. Su di lui dunque incombono tutti gli obblighi datoriali che vengono analiticamente rammentati. La rilevanza di tale normativa è stata recepita dalla circolare ministeriale n. 119 del 29 aprile 1999. Tale circolare si inserisce nella normativa di riferimento costituita dal richiamato D.Lgs.. n. 81 e da alcuni decreti ministeriali attuativi. Le circolari chiariscono la sostanziale parificazione tra datore di lavoro e dirigente scolastico. Vi è dunque in primo luogo un obbligo di valutazione dei rischi da esprimere in apposito documento con la collaborazione del responsabile della sicurezza. Gli obblighi in questione si intendono assolti ai sensi del D.Lgs. n. 81, art. 18, comma 3, con la richiesta di opportuni interventi nei confronti delle amministrazioni competenti; fermo restando l’obbligo di garantire nelle more dell’intervento richiesto un equivalente livello di sicurezza e, nel caso in cui ciò non sia possibile, di interrompere l’attività. Ulteriore conferma si rinviene nel D.M. 29 settembre 1998, n. 382. Il preminente rilievo attribuito alla posizione di garanzia del dirigente scolastico è ribadito nella circolare ministeriale n. 119 del 1999 che, proprio per ciò che concerne gli interventi sulle strutture prevede l’obbligo del capo d’istituto di adottare ogni misura idonea e contingente in caso di grave ed immediato pregiudizio per l’incolumità dell’utenza. Si configura insomma una pregnante posizione di garanzia in tema di incolumità delle persone»[44].
Sul tema e specialmente sulla natura contrattuale della responsabilità si è già espressa la Cassazione[45], richiamando anche giurisprudenza delle Sezioni unite civili. La responsabilità dell’istituto scolastico e dell’insegnante non ha natura extracontrattuale, bensì contrattuale, atteso che, quanto all’istituto scolastico, l’accoglimento della domanda di iscrizione, con la conseguente ammissione dell’allievo alla scuola, determina l’instaurazione di un vincolo negoziale, dal quale sorge a carico dell’istituto l’obbligazione di vigilare sulla sicurezza e l’incolumità dell’allievo nel tempo in cui questi fruisce della prestazione scolastica in tutte le sue espressioni, anche al fine di evitare che l’allievo procuri danno a se stesso; e che, quanto al precettore dipendente dell’istituto scolastico, tra insegnante e allievo si instaura, per contatto sociale, un rapporto giuridico nell’ambito del quale l’insegnante assume, nel quadro del complessivo obbligo di istruire ed educare, anche uno specifico obbligo di protezione e vigilanza, onde evitare che l’allievo si procuri da solo un danno alla persona. Si tratta di principi con ancor maggiore evidenza applicabili alla figura del dirigente scolastico.
Al comma 78 della legge 107/2015 si legge: «Per dare piena attuazione all’autonomia scolastica e alla riorganizzazione del sistema di istruzione, il dirigente scolastico, nel rispetto delle competenze degli organi collegiali, fermi restando i livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio, garantisce un’efficace ed efficiente gestione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche[46] e materiali, nonché gli elementi comuni del sistema scolastico pubblico, assicurandone il buon andamento. A tale scopo, svolge compiti di direzione, gestione, organizzazione e coordinamento ed è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio secondo quanto previsto dall’articolo 25 del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, nonché della valorizzazione delle risorse umane».
Siamo, chiaramente, davanti ad una norma che vuole, almeno così ci appare, sottolineare il ruolo ormai manageriale del Dirigente Scolastico, suggerendo agli operatori del mondo della scuola una seria riflessione sul management assunto come presupposto teorico di base.
Per molti aspetti l’adozione di pratiche manageriali corrette diventa per le scuole un elemento imprescindibile per il raggiungimento di livelli adeguati di performance, ecco che il Dirigente Scolastico dovrà avere qualità che un tempo, magari, non erano richieste, in un nuovo contesto educativo e formativo in cui una individuazione del ruolo cruciale che il management, con la propria attività, rivestirà un profilo più che rilevante nell’influenzare direttamente i risultati conseguiti sia dagli studenti che dai docenti, rivalutando particolarmente il ruolo del docente come guida  e punto di riferimento dello studente nel suo percorso scolastico, cercando di individuare quella che gli studiosi di scienze manageriali chiamano one best way, ovvero la via da perseguire per garantire alle organizzazioni risultati positivi e soddisfacenti.
Al Dirigente Scolastico anche alla luce della nuova normativa vengono, quindi, anche affidati compiti di regia, pilotage, steering tesi al rafforzamento ed al potenziamento della dimensione processuale dell’amministrare perché richiedono di dirigere processi attraverso una struttura che dovrebbe essere reticolare per quanto concerne le responsabilità[47] ed all’insegna della condivisione e della chiarezza, attraverso il conseguimento e la chiara definizione di finalità collettive col carattere della specificità per assicurare, creando un ambiente di lavoro il più possibile sereno, flessibilità ed efficacia.
E’ ovvio però che una visione manageriale attraverso anche  il pilotaggio delle reti non può essere ridotto a semplice azione di coordinamento, poiché i docenti, come tassello rilevante del complesso ed articolato mondo della scuola dovranno sempre più godere di risorse, di strumenti e di sollecitazioni positive al fine di  orientare il proprio lavoro quotidiano all’insegna dell’entusiasmo e della condivisione partecipativa di un momento lavorativo che ha una straordinaria rilevanza sociale.
Pertanto la governance non andrà a sostituirsi ad altre funzioni all’interno della gestione della scuola, ma sarà strumento caratterizzato dalla necessarietà al fine di assicurare scelte e valori collettivi, con l’evidente scopo di ridurre a sintesi posizioni distanti e ad affermare l’interesse generale della scuola e la legittimità piena delle decisioni.
Il Dirigente Scolastico sarà, quindi, chiamato speriamo anche ad assumere un ruolo di steering dei processi partecipativi e di forte responsabilità, approfondendo modelli manageriali teorici ed una volta scelto un modello teorico di riferimento questo andrà adattato alla realtà scuola, fuggendo una omogenea e uniforme adozione.
Le Sezioni unite[48], hanno recentemente chiarito che la posizione di garanzia può essere generata non solo da investitura formale, ma anche dall’esercizio di fatto delle funzioni tipiche delle diverse figure di garante nella P.A.. Ed hanno anzi aggiunto che è spesso di particolare importanza porre attenzione alla concreta organizzazione della gestione del rischio. Tale indicazione si desume testualmente dall’art. 299 del T.U. sulla sicurezza del lavoro; ma costituisce importante principio dell’ordinamento penale.
«La questione – hanno osservato i giudici della Cassazione[49] – è stata del resto esaminata ampiamente anche in passato, con notazioni consonanti (Sez. 4, 22/05/2007, Conzatti, Rv. 236852). Si è rammentato che si è affermata anche in giurisprudenza una visione eclettica della fondazione del ruolo di garanzia che ha in parte superato la storica concezione formale. Si è sviluppata una elaborazione sostanzialistico-funzionale che non fa più leva tanto su profili formali quanto piuttosto sulla funzione dell’imputazione per omissione, connessa all’esigenza di natura solidaristica di tutela di beni giuridici attraverso l’individuazione di un soggetto gravato del ruolo di garante della loro protezione. Tale individuazione del garante avviene, più che sulla base di criteri formali, alla stregua della posizione di fatto assunta, del ruolo svolto.
L’elaborazione in questione, pur dovendosi ecletticamente integrare con l’approccio formale, presenta il pregio ampiamente riconosciuto di aderire allo specifico punto di vista dell’ordinamento penale, selezionando in senso restrittivo il dovere di agire nell’ambito della sterminata congerie di obblighi presenti nell’ordinamento. Essa consente inoltre di fronteggiare situazioni nelle quali, pur in presenza di un vizio della fonte contrattuale dell’obbligo, vi è stata la effettiva assunzione del ruolo di garante, la cosiddetta presa in carico del bene protetto; nonchè quelle nelle quali si riscontra una situazione di fatto assimilabile, analoga, rispetto a quella prevista dalla fonte legale dell’obbligazione, come ad esempio nel caso della consolidata convivenza in un rapporto di tipo familiare o istituzionale».
E’ quindi ipotizzabile che le diversità delle pratiche manageriali adottate dal Dirigente Scolastico sia in grado di giustificare il differenziale di prestazioni da parte del personale della scuola.
La norma, poi, pensiamo imponga anche una riflessione sul rapporto tra burocrazia e democrazia ed il connesso problema del cambiamento organizzativo della scuola.
E’ opportuno aderire «alle regole, concepita originariamente come mezzo, diventa fine a se stessa, qui si verifica il noto processo della «trasposizione delle mete» per cui «un valore strumentale diventa un valore finale»[50]. La disciplina, intesa quale conformità ai regolamenti, indipendentemente dal genere di situazioni concrete, non è vista più come misura destinata a scopi specifici, ma diventa un valore di primaria importanza nel sistema di vita del burocrate». Una eccessiva burocratizzazione, potrebbe inoltre portare ad una eventuale paralisi soprattutto nei momenti e nelle situazioni in cui a scuola viene richiesta un’azione più duttile ed elastica da parte dei Dirigenti per evitare di creare rallentamenti dell’intero processo amministrativo e di gestione della cosa pubblica: «La mancanza di sufficiente duttilità nell’applicazione delle proprie tecniche sarà causa, in un ambiente mutato, di una incapacità di adattamento più o meno grave»[51].
E’ noto come il nostro Paese sia fondato su una cultura amministrativa che si rifà al modello legalistico di tipo Reichtsstaat che apparteneva alla tradizione napoleonica, pertanto la teorizzazione dei modelli manageriali è stata spesso contraddittoria, oscillando tra logiche burocratiche fondate su una cultura di tipo giuridico e logiche manageriali. Nella scuola bisogna quindi proporre una cultura amministrativa e gestionale che possa combinare cultura legalistica e cultura manageriale.
Le riforme della scuola di questi ultimi anni hanno ricalcato meccanismi che sembrano tesi ad una logica più strettamente manageriale tipica delle imprese, con la finalità di modernizzare e favorire lo snellimento e la flessibilità della pubblica amministrazione, esaltando i processi di partecipazione tra i diversi soggetti della governance, spingendo verso un’amministrazione orientata ai risultati, accentuando soprattutto flessibilità, rapporti fiduciari, modelli manageriali col rischio però, che in questa sede non possiamo tacere, di favorire fenomeni di clientelismo e di dipendenza poco consigliabile delle amministrazioni pubbliche dalla politica.
Il Dirigente Scolastico avrà, quindi, sempre di più un ruolo di enabling, di sostegno, valorizzazione e supporto dei potenziali sociali di azione e auto-organizzazione della scuola, cercando di assicurare una maggiore efficacia ai
programmi e agli interventi di carattere pubblico, sostenendo e catalizzando aggregazioni o integrazioni fra gli attori interessati e divenendo, soprattutto a livello locale, promotore di nuove forme di cittadinanza.
E come giusta conclusione di questo nostro discorso, nonché come sintesi, ci viene in aiuto il comma 79 della legge 107: «A decorrere dall’anno scolastico 2016/2017, per la copertura dei posti dell’istituzione scolastica, il dirigente scolastico propone gli incarichi ai docenti di ruolo assegnati all’ambito territoriale di riferimento, prioritariamente sui posti comuni e di sostegno, vacanti e disponibili, al fine di garantire il regolare avvio delle lezioni, anche tenendo conto delle candidature presentate dai docenti medesimi e della precedenza nell’assegnazione della sede ai sensi degli articoli 21 e 33, comma 6, della legge 5 febbraio 1992, n. 104. Il dirigente scolastico può utilizzare i docenti in classi di concorso diverse da quelle per le quali sono abilitati, purché posseggano titoli di studio validi per l’insegnamento della disciplina e percorsi formativi e competenze professionali[52] coerenti con gli insegnamenti da impartire e purché non siano disponibili nell’ambito territoriale docenti abilitati in quelle classi di concorso».
 
 
 
6. La riduzione del numero di alunni e di studenti per classe
Il comma 84 della legge in commento afferma che: «Il dirigente scolastico, nell’ambito dell’organico dell’autonomia assegnato e delle risorse, anche logistiche, disponibili, riduce il numero di alunni e di studenti per classe rispetto a quanto previsto dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 81, allo scopo di migliorare la qualità didattica anche in rapporto alle esigenze formative degli alunni con disabilità».
E’ proprio dalla riduzione del numero degli alunni per classe che potrebbe partire il percorso della nuova scuola, sempre restando nell’ambito della definizione delle dotazioni organiche ed all’interno di un assetto organizzativo generale che non potrà prescindere dalla articolazione spicciola dell’Offerta Formativa.
Già i giudici amministrativi siciliani (con la sentenza n. 2250/2014) hanno evidenziato come  l’eccessivo numero di alunni per classe, oltre a aggravare i rischi relativi alla sicurezza, pone degli evidenti pregiudizi negativi sulla qualità della didattica e sulla gestione della classe stessa, andando quindi ad incidere certamente in termini non positivi sulla formazione degli alunni e, in particolar modo, non consentendo la piena integrazione degli studenti diversamente abili o con difficoltà di apprendimento oppure BES (Bisogni Educativi Speciali).
Il quadro di riferimento della materia è dato dal d.P.R. 20 marzo 2009, n. 81, recante «norme per la riorganizzazione della rete scolastica e il razionale ed efficace utilizzo delle risorse umane della scuola […]», secondo quanto previsto dall’art. 64 del d.l. n. 112 del 2008 volto a garantire una maggiore dell’utilizzo delle risorse umane e strumentali disponibili, che conferiscano una maggiore efficacia ed efficienza al sistema scolastico (commi 3 e 4).
Circa le regole per la formazione delle classi degli istituti di istruzione secondaria superiore (anche in presenza di alunni con disabilità), il d.P.R. n. 81 del 2009 stabilisce che:
– «le classi iniziali delle scuole ed istituti di ogni ordine e grado, ivi comprese le sezioni di scuola dell’infanzia, che accolgono alunni con disabilità sono costituite, di norma, con non più di 20 alunni, purché sia esplicitata e motivata la necessità di tale consistenza numerica, in rapporto alle esigenze formative degli alunni disabili, e purché il progetto articolato di integrazione definisca espressamente le strategie e le metodologie adottate dai docenti della classe, dall’insegnante di sostegno, o da altro personale operante nella scuola» (art. 5, comma 2);
– «le classi del primo anno di corso degli istituti e scuole di istruzione secondaria di II grado sono costituite, di norma, con non meno di 27 allievi» (art. 16, comma 1);
– «gli eventuali resti della costituzione di classi con 27 alunni sono distribuiti tra le classi dello stesso istituto, sede coordinata e sezione staccata o aggregata, qualora non sia possibile trasferire in istituti viciniori dello stesso ordine e tipo le domande eccedenti, e senza superare, comunque, il numero di 30 studenti per classe; si costituisce una sola classe quando le iscrizioni non superano le 30 unità» (art. 16, comma 3);
-«le classi intermedie sono costituite in numero pari a quello delle classi di provenienza degli alunni, purché siano formate con un numero medio di alunni non inferiore a 22; diversamente si procede alla ricomposizione delle classi secondo i criteri indicati all’articolo 16» (art. 17, comma 1).
Tale norma trova riscontro anche nell’art. 64, comma 4, del d.l. n. 112 del 2008, convertito con legge n. 133 del 2008., nella quale si evidenzia l’esigenza di provvedere alla «revisione dei criteri vigenti in materia di formazione delle classi» (lett. c), nessuna specifica indicazione reca con riferimento alla formazione delle classi in presenza di alunni disabili.
Inoltre la circostanza che il regolamento di che trattasi contempli l’ipotesi della presenza di disabili unicamente per le prime classi e non anche per quelle intermedie impone un’interpretazione dello stesso dato normativo in linea con le esigenze di inclusione dell’alunno disabile così come tracciate dalla legislazione interna di riferimento e dalla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità.
Inoltre tale lettura sembra essere avallata dalla circolare ministeriale n. 18 del 2013 (e ripetuta con la più recente circolare n. 34 del 2014), inerente alla formazione delle classi per l’anno scolastico 2013/2014, nelle quali si invitano le strutture periferiche dell’Amministrazione a «limitare, per quanto possibile, in presenza di grave disabilità, la formazione delle stesse con più di 20 alunni».
Il D.P.R. n° 81/09 abroga espressamente il D.M. n° 141/99 che fissava un tetto massimo al numero di alunni con disabilità presenti nella stessa classe.
L’ultima circolare in ordine cronologico è la nota ministeriale  n.6753 del 27/02/2015 avente come oggetto “Dotazioni organiche del personale docente per l’anno scolastico 2015/2016 -Trasmissione schema di Decreto Interministeriale.”
In base alla normativa vigente (art.3 del Decreto interministeriale Organici 2015/16) «le classi sono costituite secondo i parametri e i criteri stabiliti nel decreto del Presidente della Repubblica n. 81 del 2009. Le classi iniziali di ciclo delle scuole e degli istituti di ogni ordine e grado e le sezioni di scuola dell’infanzia sono costituite con riferimento al numero complessivo degli alunni iscritti. Determinato il numero delle predette classi e sezioni, il dirigente scolastico procede all’assegnazione degli alunni alle stesse secondo le diverse scelte effettuate, sulla base dell’offerta formativa della scuola e, comunque, nel limite delle risorse assegnate. L’applicazione della circolare ministeriale 8 gennaio 2010, n. 2, relativa alla distribuzione tra le classi degli alunni con cittadinanza non italiana, non può comportare incrementi al numero della classi stesse».
Resta saldo il dovere per gli Uffici Scolastici Regionali di predisporre controlli formali e continui monitoraggi sulle dimensioni delle classi onde evitare il loro affollamento: ogni alunno infatti deve godere di uno spazio minimo di 1,80 metri quadrati nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado e di 1,96 nella scuola secondaria di secondo grado, laddove l’altezza minima delle aule deve essere di 3 metri. Se da un lato il superamento di questi limiti mette a repentaglio la sicurezza degli studenti (e dei docenti), dall’altro l’eccessivo numero di alunni per classe ne penalizza la formazione.
Prima della Legge 107/2015 la normativa vigente differenziava, inoltre, la consistenza numerica degli alunni per classe in base all’ordine e grado d’istruzione.
Scuola dell’infanzia
Le sezioni della scuola dell’infanzia sono costituite con un numero minimo di 18 e un massimo di 26 alunni, salvi i casi di presenza di alunni disabili. Eventuali iscritti in eccedenza dovranno essere ridistribuiti tra le diverse sezioni della stessa scuola, senza superare il numero di 29 alunni per sezione.
Scuola primaria
Le sezioni della scuola primaria sono costituite con un numero minimo di 15 e un massimo di 26 alunni, salvi i casi di presenza di alunni disabili. Eventuali iscritti in eccedenza dovranno essere ridistribuiti tra le diverse sezioni della stessa scuola, senza superare il numero di 27 alunni per sezione. Nelle scuole nelle quali si svolge il tempo pieno, il numero complessivo delle classi è determinato sulla base del totale degli alunni iscritti. Nei comuni di montagna, nelle piccole isole e nelle aree geografiche abitate da minoranze linguistiche possono essere costituite classi con un numero minimo di 10 alunni.
Scuola secondaria di I grado
Le sezioni della scuola secondaria di I grado sono costituite con un numero minimo di 18 e un massimo di 27 alunni. Eventuali iscritti in eccedenza essere ridistribuiti tra le diverse sezioni della stessa scuola, senza superare il numero di 28 alunni per classe. Si procede alla formazione di un’unica classe quando il numero degli iscritti non supera le 30 unità. Nei comuni di montagna, nelle piccole isole e nelle aree geografiche abitate da minoranze linguistiche possono essere costituite classi anche con alunni iscritti ad anni di corso diversi, con un numero massimo di 18 alunni.
Scuola secondaria superiore
Le sezioni della scuola secondaria superiore sono costituite con un numero minimo 27 alunni. Eventuali iscritti in eccedenza essere ridistribuiti nelle classi dello stesso istituto, sede coordinata e sezione staccata, senza superare il numero di 30 alunni per classe. Le classi del primo anno di corso delle sedi coordinate e delle sezioni staccate e aggregate, le sezioni di diverso indirizzo o specializzazione funzionanti con un solo corso devono essere costituite con un numero minimo di 25 alunni[53].
 
 
7. La valutazione dei dirigenti scolastici[54]
Già nel 2007 si leggeva: «Dato il ruolo essenziale che svolge nel miglioramento dell’efficacia delle scuole, la valutazione delle competenze dei dirigenti scolastici occupa anch’essa un posto essenziale nei meccanismi di sviluppo professionale e di avanzamento di carriera»[55].
Al comma 93 della legge 107 si legge: «La valutazione dei dirigenti scolastici[56] è effettuata ai sensi dell’articolo 25, comma 1, del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165. Nell’individuazione degli indicatori per la valutazione del dirigente scolastico si tiene conto del contributo del dirigente al perseguimento dei risultati per il miglioramento del servizio scolastico previsti nel rapporto di autovalutazione ai sensi del regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80, in coerenza con le disposizioni contenute nel decreto legislativo 27 ottobre 2009, n. 150, e dei seguenti criteri generali:
a) competenze gestionali ed organizzative finalizzate al raggiungimento dei risultati, correttezza, trasparenza, efficienza ed efficacia dell’azione dirigenziale, in relazione agli obiettivi assegnati nell’incarico triennale;
b) valorizzazione dell’impegno e dei meriti professionali del personale dell’istituto, sotto il profilo individuale e negli ambiti collegiali[57];
c) apprezzamento del proprio operato all’interno della comunità professionale e sociale;
d) contributo al miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti e dei processi organizzativi e didattici, nell’ambito dei sistemi di autovalutazione, valutazione e rendicontazione sociale[58];
e) direzione unitaria della scuola, promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, dei rapporti con il contesto sociale e nella rete di scuole».
Ed ancora al comma 94: «Il nucleo per la valutazione dei dirigenti scolastici è composto secondo le disposizioni dell’articolo 25, comma 1, del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, e può essere articolato con una diversa composizione in relazione al procedimento e agli oggetti di valutazione.
La valutazione è coerente con l’incarico triennale e con il profilo professionale ed è connessa alla retribuzione di risultato[59]. Al fine di garantire le indispensabili azioni di supporto alle scuole impegnate per l’attuazione della presente legge e in relazione all’indifferibile esigenza di assicurare la valutazione dei dirigenti scolastici e la realizzazione del sistema nazionale di valutazione previsto dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80, per il triennio 2016-2018 possono essere attribuiti incarichi temporanei di livello dirigenziale non generale di durata non superiore a tre anni per le funzioni ispettive. Tali incarichi possono essere conferiti, nell’ambito della dotazione organica dei dirigenti tecnici del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, ai sensi dell’articolo 19, commi 5-bis e 6, del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, e successive modificazioni, anche in deroga, per il periodo di durata di detti incarichi, alle percentuali ivi previste per i dirigenti di seconda fascia. Ai fini di cui al presente comma è autorizzata, per il triennio 2016-2018, la spesa nel limite massimo di 7 milioni di euro per ciascun anno del triennio. La percentuale di cui all’articolo 19, commi 5-bis e 6, del citato decreto legislativo n. 165 del 2001, per i dirigenti tecnici del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, è rideterminata, nell’ambito della relativa dotazione organica, per il triennio 2016-2018, in misura corrispondente ad una maggiore spesa non superiore a 7 milioni di euro per ciascun anno.
Gli incarichi per le funzioni ispettive di cui ai periodi precedenti sono conferiti in base alla procedura pubblica di cui all’articolo 19, comma 1- bis, del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, e successive modificazioni, mediante valutazione comparativa dei curricula e previo avviso pubblico, da pubblicare nel sito del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, che renda conoscibili il numero dei posti e la loro ripartizione tra amministrazione centrale e uffici scolastici regionali, nonché i criteri di scelta da adottare per la valutazione comparativa».
Chi scrive è convinto che un sistema di valutazione delle performance manageriali[60] sia frutto dell’esigenza di indagare le connessioni tra gli aspetti caratterizzanti le configurazioni dei sistemi di programmazione e controllo da parte dei dirigenti scolastici e le risposte dei docenti e degli studenti. Si rende pertanto necessaria una analisi puntuale delle variabilità delle risposte dei docenti e degli studenti ai segnali dei sistemi di gestione indagando i comportamenti attraverso i quali è possibile leggere il controllo direzionale e gestionale come la sequenza cronologica di programmazione, elaborazione ed analisi e valutazione delle prestazioni.
Adottando magari anche i c.d. “bonus plan” come un mezzo di supporto esterno al processo di controllo, riconoscendogli il compito di rafforzarlo mediante il collegamento risultati – remunerazione.
L’obiettivo perseguito potrebbe, quindi, risultare su un piano anche sinergico, portando ad un innalzamento del livello qualitativo dei servizi offerti all’utenza, dall’altro, ad una maggiore valorizzazione del merito individuale attraverso l’utilizzo di sistemi premianti in grado di incidere positivamente sulla produttività del lavoro pubblico e, dunque, sulla performance della struttura responsabile dell’erogazione del servizio.
Oggi un serio lavoro di ricerca scientifica su un tema tanto delicato va, quindi, condotto sul piano metodologico integrando l’approccio giuridico con gli strumenti di analisi offerti dalle scienze dell’organizzazione e della managerialità, analizzando anche le eventuali criticità che via via si individuano.
La modernizzazione della scuola passa, quindi, anche per una rinnovata strategia di gestione che viene imposta dalla norma stessa, innalzando la qualità dei servizi resi per rendere più competitivo il sistema Paese nel suo complesso, attraverso un  modello di accountability che fa della scuola anche una “azienda erogatrice di servizi” in termini di formazione ed evoluzione.
La ricerca nell’ambito dei sistemi di gestione è cresciuta notevolmente: la letteratura sui sistemi di incentivazione è stata rivisitata e valutata in modo critico da alcuni recenti lavori. Ad esempio, Prendergast[61] analizza la letteratura sugli incentivi che adotta una prospettiva economica, Murphy[62], Pavlik e altri[63]  invece analizzano gli studi sulla remunerazione degli “executive” esaminando i lavori pertinenti alla letteratura in Accounting e in Finanza[64].
Chi, quindi, si occupa di ricerca in ambito giuridico sarà chiamato a porre l’accento sulla individuare di nuovi strumenti atti a supportare un miglioramento della performance intesa come «versione aggiornata e attuale del principio del buon andamento delle amministrazioni»[65], nozione di derivazione costituzionale (art. 97 Cost.) che va declinata in categorie giuridiche espressive delle istanze della realtà socio – economica di riferimento.
L’analisi della letteratura sui sistemi di incentivazione è stata estesa da un recente lavoro di Merchant e altri (2003), comprendendo gli studi riguardanti: a) i target di performance ed il processo di target-setting; b) le misurazioni di performance; e c) la valutazione della performance. Le ragioni che hanno condotto alla considerazione di tali studi nell’ambito dei sistemi di incentivazione risiede nel fatto che molte organizzazioni includono aspetti caratterizzanti la definizione dei processi di misurazione e valutazione delle performance durante il processo di budgeting (1999) esamina i lavori in Accounting che analizzano la problematica della remunerazione adottando come teoria di riferimento la teoria di agenzia. Molte di queste reviews si focalizzano sull’incentive-contracting, cioè sulla struttura degli incentivi.
La valutazione delle prestazioni rappresenta non solo uno strumento di supporto alla politica retributiva, ma anche uno strumento che può essere usato per altre finalità come la selezione interna, la gestione del rapporto gerarchico e funzionale, il controllo e la comunicazione.
Un serio processo di modernizzazione della scuola non può prescindere da una integrazione tra una sensibilità giuridica all’attitudine alla progettualità manageriale propria dell’approccio economico ed a questo proposito sintesi può essere il comma 86 della legge in commento: «In ragione delle competenze attribuite ai dirigenti scolastici, a decorrere dall’anno scolastico 2015/2016 il Fondo unico nazionale per la retribuzione della posizione, fissa e variabile, e della retribuzione di risultato dei medesimi dirigenti è incrementato in misura pari a euro 12 milioni per l’anno 2015 e a euro 35 milioni annui a decorrere dall’anno 2016, al lordo degli oneri a carico dello Stato. Il Fondo è altresì incrementato di ulteriori 46 milioni di euro per l’anno 2016 e di 14 milioni di euro per l’anno 2017 da corrispondere a titolo di retribuzione di risultato una tantum».
Si tratta, pertanto, di indentificare e valorizzare “best performers”, valutando con apprezzabili differenziazioni, con rilevanti ricadute a livello organizzativo, con una maggiore attenzione ai processi di definizione degli obiettivi, un miglioramento del rapporto dirigente – docenti e, non ultimo, una maggiore flessibilità nell’organizzazione del lavoro. Forse una introduzione di forme retributive incentivanti, potrà incidere indirettamente sulla motivazione nella promozione di un cambiamento organizzativo che si ripercuote positivamente sulla performance della struttura.
 
 
 
8. La valutazione dei docenti
«Autonomia e Valutazione rappresentano un intreccio molto forte perché non si può realizzare un servizio scolastico in autonomia didattica e organizzativa senza un’opera costante e puntuale di valutazione della sua qualità. Nello stesso tempo valutare le istituzioni scolastiche può concorrere a migliorare la qualità dei servizi erogati, a promuovere l’attivazione di autonome iniziative di autovalutazione, a generare dinamiche di differenziazione utili alla ricerca delle soluzioni migliori, ad attivare una proficua emulazione competitiva[66]»
Al comma 127 del testo normativo in commento si legge: «Il dirigente scolastico, sulla base dei criteri individuati dal comitato per la valutazione dei docenti, istituito ai sensi dell’articolo 11 del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, come sostituito dal comma 129 del presente articolo, assegna annualmente al personale docente una somma del fondo di cui al comma 126 sulla base di motivata valutazione[67]».
Ed ancora al comma 129: «Dall’inizio dell’anno scolastico successivo a quello in corso alla data di entrata in vigore della presente legge, l’articolo 11 del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, è sostituito dal seguente: «Art. 11. – (Comitato per la valutazione dei docenti). 1. Presso ogni istituzione scolastica ed educativa è istituito, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, il comitato per la valutazione dei docenti. 2. Il comitato ha durata di tre anni scolastici, è presieduto dal dirigente scolastico ed è costituito dai seguenti componenti:
a) tre docenti dell’istituzione scolastica, di cui due scelti dal collegio dei docenti e uno dal consiglio di istituto;
b) due rappresentanti dei genitori, per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione; un rappresentante degli studenti e un rappresentante dei genitori, per il secondo ciclo di istruzione, scelti dal consiglio di istituto;
c) un componente esterno individuato dall’ufficio scolastico regionale tra docenti, dirigenti scolastici e dirigenti tecnici.
3. Il comitato individua i criteri per la valorizzazione dei docenti sulla base:
a) della qualità dell’insegnamento e del contributo al miglioramento dell’istituzione scolastica, nonché del successo formativo e scolastico degli studenti;
b) dei risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti[68] in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e dell’innovazione didattica e metodologica, nonché della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche;
c) delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale.
4. Il comitato esprime altresì il proprio parere sul superamento del periodo di formazione e di prova per il personale docente ed educativo[69]. A tal fine il comitato è composto dal dirigente scolastico, che lo presiede, dai docenti di cui al comma 2, lettera a), ed è integrato dal docente a cui sono affidate le funzioni di tutor.
5. Il comitato valuta il servizio di cui all’articolo 448 su richiesta dell’interessato, previa relazione del dirigente scolastico; nel caso di valutazione del servizio di un docente componente del comitato, ai lavori non partecipa l’interessato e il consiglio di istituto provvede all’individuazione di un sostituto. Il comitato esercita altresì le competenze per la riabilitazione del personale docente, di cui all’articolo 501».
In questi ultimi anni si assiste ad un processo del decentramento amministrativo che è andato a caratterizzare le politiche dei governi, non solo italiani, ma dell’intero continente europeo[70]: tale processo, talvolta, nel mondo della scuola si è tradotto in riforme che hanno accresciuto l’autonomia degli istituti scolastici a cui sono state attribuite delle funzioni prima di competenza dell’amministrazione centrale ed hanno posto l’accento su un sistema di valutazione del personale che la Legge in commento si limita giusto a confermare come esito dei tempi, all’interno di una contestualità caratterizzata dall’autonomia che già dagli anni Ottanta viene introdotta dalle riforme del settore educativo nella maggior parte dei Paesi europei. «Le scuole devono beneficiare di una autonomia per rispettare la libertà d’ insegnamento, per vivificare la democrazia scolastica locale e completare la decentralizzazione. Oggi, l’autonomia è diventata quasi ovunque in Europa uno strumento per raggiungere mete strettamente definite in ambito educativo: ampliare i margini di intervento delle scuole e degli insegnanti per migliorare la qualità dell’istruzione»[71].
Circa il rapporto tra Italia e gli altri Paesi UE, già nel 2009, circa la figura del Dirigente Scolastico si scriveva: «Il tempo dedicato alle diverse attività svolte dai capi d’istituto è ripartito in modo simile in tutti i Paesi europei. Nella maggioranza dei Paesi, i capi di istituto dell’istruzione primaria dedicano la maggioranza del loro tempo, ossia in media più del 40%, ai compiti di gestione e di amministrazione come la gestione del personale, il reclutamento e il budget. In Belgio (Comunità francese), Danimarca, Italia, Svezia e Norvegia, la proporzione è più significativa con il 50% del tempo dedicato alle attività di gestione e di amministrazione.
I capi di istituto della maggioranza dei Paesi dedicano un’altra parte importante del loro tempo di lavoro, ossia più del 20% in media, alla comunicazione con i genitori e la comunità locale così come le interazioni individuali con gli alunni. In terza posizione, figurano le attività professionali legate allo sviluppo del curriculum e della didattica per la scuola. In alcuni Paesi, come ad esempio in Germania e Finlandia, il dirigente mantiene anche alcune ore di insegnamento»[72]
Oggi il docente va valutato rispetto a tantissimi parametri ed in relazione ad obiettivi che devono avere la primaria caratteristica della chiarezza: «i saperi e le competenze che tutti gli studenti devono acquisire alla fine del biennio dell’obbligo d’istruzione in riferimento ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale) rappresentano, a loro volta, il “tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione di competenze fondamentali chiave funzionali alla vita adulta e agli apprendimenti successivi.[73]»
 
 
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Angelo Costa (1977), cultore della materia in Giustizia Amministrativa presso l’Università della Calabria e collaboratore presso la medesima cattedra. Laureato in lettere classiche v.o. (con lode) e in Giurisprudenza Magistrale, è docente di latino e greco dal 2001 presso i licei classici e giornalista pubblicista.
Legal Journalist collabora con il quotidiano ItaliaOggi (ClassEditori), con il Quotidiano per la Pubblica Amministrazione (Gruppo Wolters Kluwer-UTET Giuridica) e con il Quotidiano Enti Locali (Gruppo Wolters Kluwer- UTET Giuridica).
Il suo filone di ricerca riguarda anche il rapporto tra lingua e diritto, in particolar modo nello studio del Diritto Amministrativo e del Diritto Costituzionale la lingua viene vista come strumento ausiliare del momento interpretativo nella pratica e nella teoria giuridica. 
Diplomato presso la Scuola Specializzazione per l’Insegnamento Secondario, ha, poi, conseguito un Master di II livello presso l’Università della Calabria e due corsi di perfezionamento annuali sempre presso l’Unical. Già direttore, dal 2002 al 2005, della rivista scientifica internazionale Il Nuovo Baretti con redazioni nelle maggiori capitali europee. 
Autore di numerose pubblicazioni scientifiche, tra le più recenti si segnalano: La dipendenza contestuale dei termini nella sentenza della Corte Costituzionale: Note esemplificative per una teoria dell’interpretazione del linguaggio costituzionale, in Revista Brasileira de Direito Constitucional – RBDC, 2015; Sul provvedimento di scioglimento degli organi elettivi per infiltrazioni mafiose. Fondamenti giurisprudenziali, in Giustizia Amministrativa – rivista di diritto pubblico, 2015; con Renato Rolli, Genus & representation’s path: il neutro nella cultura occidentale per una neutralizzazione dei concetti giuridici. Studio oltre le discriminazioni tra uomo e donna, in Giustizia Amministrativa – rivista di diritto pubblico, 2015; Osservazioni sul diritto di credito maturato nell’ambito di un rapporto di servizio di tipo onorario nella P.A.: note giurisdizionali, in Ratio Iuris – rivista giuridica, 2015; con Diego D’Amico, Certificati bianchi, efficienza energetica e diritto amministrativo, in Ratio Iuris – rivista giuridica, 2015; Interdittiva antimafia: note sulla necessità dell’attualità del condizionamento criminale, in Ratio Iuris – rivista giuridica, 2015; Brevi note sul riparto di giurisdizione relativamente agli atti amministrativi che hanno riflessi sul rapporto di lavoro dei pubblici dipendenti, in Ratio Iuris – rivista giuridica,2015; Costituzione e procedimento interpretativo: la semantica del lessico costituzionale e categorizzazione normativa, in Giustizia Amministrativa – rivista di diritto pubblico, 2015; con Renato Rolli, La sentenza amministrativa: lingua e nodi interpretativi, in Giustizia Amministrativa – rivista di diritto pubblico, 2014; Spunti di ricerca sulla lingua del diritto tra filologia ed interpretazione, in Dike kai nomos, quaderni di cultura politico-giuridica, 2014.

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